Til toppen

Læraren veit best


Denne teksten vart fyrst publisert i . Emnet er , , sjangeren er og publikasjonsåret er .

caruso

Eg presenterer eit manifest for den myndige læraren. Målet er å bruka regelverket i kvalitetsreforma og kvalitetsrammeverket til å styrka lærarens rolle, ikkje svekka den ytterleggare. Eg ser dette i forhold til Kunnskapsdepartementets nye krav om læringsutbyteformuleringar.

Den såkalla prosessorienterte pedagogikken har etter mitt syn gjeve studenten for stor definisjonsmakt i undervisningssamanhengar. Dialogisk kommunikasjon vert verdsett høgare enn formidling. Over tid har universitetslærarens rolle blitt defensiv. Det gjeld å beskytta seg mot dei administrative krava og studentane sine evige behov, og læraren får slik sett ei strukturelt svekka sjølvtillit. Det må finnast ein betre balanse mellom studentanes og næringslivets krav om effektiv utdanning og lærarens akademiske ekspertise og sjølvtillit. Dette manifestet foreslår ein ny balanse.

Progressiv pedagogikk på godt og vondt

I boka Kva er pedagogikk (2010, s. 7) skriv Gunn Imsen at dei mest sentrale tema i pedagogikk er oppdragelse, undervisning og sosialisering. Foreldra må læra ungane å bli ansvarlege vaksne, lærarane må hjelpa ungane til ein viss type innsikt (t.d. i matematikk) og dei sosiale omgjevnadane tvingar ungen til å ta opp visse verdiar og praksisar. Alle er prega av denne mangfaldige pedagogiske praksisen og alle er pedagogar i ulike kvardagssamanhengar, både overfor barna våre og for eksempel overfor ein litt vrangvillig kontorist i skatteetaten når me skal argumentera for ein frådragspost.

Pedagogikk som universitetsfag har både ei teoretisk og ei praktisk side. Teoretisk dreier det seg om å beskrive og drøfta undervisning i forhold til individ, samfunn og kultur og dei normene og verdiane som heile tida er i spel. Praktisk dreier det seg om å legga til rette for læring gjennom ulike undervisningstiltak. Det teoretiske arbeidet har i mange tilfelle som hovudføremål å kunna bidra til ein betre praksis, og dét er også mitt føremål i denne teksten.

Filosofen John Dewey er sentral innafor ei retning som har hatt sterk innflytelse på moderne pedagogikk. Teorien om «learning by doing» vart introdusert på slutten av 1800-talet, og vart sakte, men sikkert svært utbreidd i skuleverket i USA, Noreg og andre vestlege land. Den gamle, konserverande pedagogikken sette alt inn på disiplin, pugging og ein udiskutabel litterær kanon, medan den nye, progressive pedagogikken sette fokus på erfaring, utforsking og samarbeid. Dewey (1938, s. 20) skriv at «the fundamental unity of the newer philosophy is found in the idea that there is an intimate and necessary relation between the process of actual experience and education». Jo betre erfaringa er, jo betre er læringa, og såleis er alt avhengig av kvaliteten på den erfaringa studenten har.

Dewey seier at kvaliteten på ei erfaring har to sider: Den har eit umiddelbart preg av «agreeableness» eller «disagreeableness» og den har ein meir langsiktig innflytelse på erfaringar som vert gjort seinare. Dersom læraren klarer å aktivisera studentane med eit arbeid dei synest er meiningsfullt, så vil den langsiktige oppfatninga av den aktuelle ferdigheita/oppgåva verta positiv. Lærarens autoritet er sterkast når han/ho gjev instruksar som studentane skjønar det vil gagne deira prosjekt å utføra, for då går det av seg sjølv. Utfordringa for læraren er å velje ut den typen erfaringar som kan leva fruktbart og kreativt i etterfølgjande erfaringar, seier Dewey (1938, s. 27-28).

Den sterke vekta på erfaringsdimensjonen gjer at progressiv pedagogikk er forplikta på ei utprøvande og eksperimentell tilnærming til læringstemaet. Denne utprøvinga tek aldri slutt, og ei rekkje forskjellige arbeidsmåtar, samtaleformer og skrivemåtar har blitt utforska opp gjennom tiåra. Fordi erfaringslivet endrar seg saman med nye teknologiar og tenkjemåtar, så må læringsformene også endrast, og det skjer ein kontinuerleg innovasjon.

Progressiv pedagogikk har vore med på skapa og forsterka ein autoritetsforakt i oppveksande kull av universitetsutdanna ungdommar. Det er frigjerande å tenkja at den autoritære læraren og hans gamaldagse kanon ikkje har kontrollen. I Noreg toppa det seg med det sosialpedagogiske opprøret på Blindern på 1970-talet. Slik Imsen (2011, s. 23) skildrar det, ville studentane ha frigjering, medinnflytelse og meir fagleg orientering mot relevante samfunnsproblem. Det oppsto ei splitting mellom den tradisjonelle lærarorienterte pedagogikken (tradped) og den nye, prosessorienterte sosialpedagogikken (sosped).

Brock-Utne (2009) skriv at «sosped» ønskte å bruka kritisk og marxistisk teori, aksjonsforsking og kvalitative metodar. Dei kravde deltakarstyring og reell medbestemmelse om pensum og eksamen. Det skulle leggast vekt på prosessen, og ikkje berre produktet. Dei ville ikkje stimulera til individualisme, men jobba i grupper og utvikla solidaritet, og studiet skulle inngå i praktiske samanhengar utanfor Blindern. Prosessorientert læring har dominert i Noreg gjennom både 1990- og 2000-talet. Eg hugsar sjølv kurset i pedagogikk for hovudfagsstudentar på midten av 1990-talet då me fekk opptrening i diverse aktiviseringsteknikkar som «summegrupper», og slagordet var at «Du skal ikkje vera guru».

I Noreg i 2011 er undervisninga på universitetet mest mogeleg open for studentane sine erfaringsliv og sosiale behov, men samtidig har lærarens rolle og autoritet blitt sterkt svekka. Lærarane blir vant med at alle oppgåveformuleringar skal vera vage og «opne», at det er få eller ingen obligatoriske krav som kan brukast til å pressa fram ein innsats og at det blir lett for umotiverte studentar å komma seg unna med ein middelmåtig innsats.

Kontrollfaktorar

Vanlegvis vert Dewey teken til inntekt nettopp for den tradisjonen eg kritiserer. Men Dewey føresåg at prosessen kunne gå for langt i progressiv retning, og slik fremjar han ein kritikk som eg meiner er gyldig i Noreg i 2012: «Departure from the old solves no problems» (1938, s. 25). «When external control is rejected, the problem becomes that of fmding the factors of control that are inherent within experience» (1938, s. 21). Dette er ein sjølvkritikk skriven seint i livet. Dewey ser at hans erfaringsbaserte teori har legitimert ein svært brei oppfatning av kva læring er, og likar ikkje at det gamle paradigmet vert erstatta av noko som nesten ikkje er eit paradigme i det heile tatt. Alle undervisningsformer og -formål er lov i erfaringas namn!

Dette er ikkje god styring. I det følgjande vil eg peika på fire kontrollfaktorar som kan styrka lærarens autoritet i universitetsundervisninga, og som er bygd like mykje på Deweys erfaringsorienterte teori om læring som dei studentorienterte framlegga.

Eit viktig grunnlag for analysen ligg i min kvardagslege undervisningspraksis gjennom 15 år ved Høgskulen i Volda og Universitetet i Bergen. Eg dreg spesielt på fire års erfaring som kursleiar på INFOMEVI 106 «Introduksjon til medieproduksjon» som «produserer» ca. 60 studentar kvar haust, det faglege ansvaret for bachelorgraden i Nye medier (frå 2008) og vervet som tilsynssensor ved Institutt for medier og kommunikasjon (UiO, frå 2010). Utifrå mine erfaringar (!) meiner eg at lærarens makt på universitetet kan styrkast gjennom fire kontrollfaktorar:

• Fortolking av studentanes kvardag. Jo betre læraren kjenner studenten, jo betre erfaringar kan han legga opp til.
• Obligatoriske krav. Jo høgare forventningane frå læraren er, jo meir vert studenten stimulert til innsats.
• Høg vanskegrad. Jo grundigare læraren går til verks, jo meir lærer studenten.
• Dyrking av forskarnysgjerrigheit. Jo meir undervisninga liknar på forsking, jo meir lærer læraren også.

Desse fire kontrollfaktorane kan sjåast i forhold til det Hans Skjervheim (1959) seier om forholdet mellom forskaren og forskingsobjektet i samfunnsvitskapane. Det er kommunikativt. Forskaren tolkar ein gjenstand som kan tolka seg sjølv, og dei to partane er difor nøydde å vera samtalepartnerar. Anthony Giddens (1991) kallar dette ein «dobbel hermeneutikk». På om lag same måte har læraren eit dobbelt hermeneutisk mandat. Læraren må forstå dei han skal kommunisera med og det emnet han skal kommunisera om. Det er to måtar å vera ein mislukka
lærar på: Du er mislukka viss du ikkje tek omsyn til behova til studentane og mislukka viss du ikkje har lært deg stoffet ditt godt nok. Kontrollfaktorane som eg skal gå gjennom er eit viktig verktøy for å sikra at undervisninga faktisk vert kommunikativ, og ikkje berre skifter ut overdriven monolog med overdriven dialog.

1. Fortolking av studentanes kvardag

Læraren fortolkar eit saksforhold overfor eit publikum som sjølve er i stand til å fortolka det same saksforholdet. Studentane fortolkar alt dei høyrer, dei gjorde det før og kjem til å fortsetja med det etter lærarens forelesing. Det er viktig at læraren får innsikt i studentanes fortolkingshorisont, og det kan best gjerast ved at læraren har jamn sosial omgang med studentane. Dersom lærarar og studentar likar å vera med kvarandre, får dei samtidig størst nytte av kvarandre. På mange kurs er det fullt mogeleg for læraren å læra seg namnet på studentane og læra personlegdomane deira å kjenna. Det handlar faktisk om å tilbringa tid saman.

Frå mitt eige virke kan eg dra fram kurset INFOMEVI 106 «Introduksjon til medieproduksjon» som vert halde for studentar på fyrste semester i bachelorgraden. 90 prosent av studentane er heilt ferske på universitetet, og har like stort behov for å bli identifisert og anerkjent som eg har for å forstå kven dei er. I løpet av 12 veker med tekniske kurs og praksis, tilbringar eg og dei andre faglærarane svært mykje tid saman. Omgangen tek form av rettleiing under seks veker med praksis, diskusjonar i plenum og i grupper og ei meir formalisert utfylling av eit spørjeskjema om deira demografiske bakgrunn. Etter ca. to månader kunne eg kobla alle namna til rett ansikt, og det var 53 nye studentar i haust.

God undervisning er i pakt med Skjervheim si råd om å halda den andre levande som subjekt, og ikkje gjera henne til objekt. Målet er å kommunisera godt med kvarandre, og vera i stand til å «lesa» kvarandre slik at ein kan sjå om den andre er godt eller dårleg førebudd. Jamn sosial samhandling med studentane gjev det beste grunnlaget for å vurdera læringsutbytet til den enkelte studenten, og læraren kan også få eit inntrykk av gjennomsnittsferdigheitene blant studentane.

No vil eg knyta dette til lærarens autoritet. Dersom læraren heilt reelt er følsam for studentanes evner, dagsform og sosiale behov, og klarer å gje instruksjonar som tek omsyn til dei, så vil han få ein naturleg autoritet som sjef. Når han kjenner studentanes fortolkingshorisont, kan han mykje lettare «selja inn» sine ynskjemål for undervisninga.

Studentane har motstridande opplevingar av undervisninga, og dette viser at det er behov for ein beslutningstakar som ikkje føljer etter dei som ropar høgast, sjølv om han altså bør vera følsam for studentanes behov. Ei spørjeundersøking blant studentar på det førnemnte INFOMEVI 106 viste at det var ynskje om to diamentralt motsette undervisningsopplegg. Nokon kritiserte den store vekta på praktiske øvingar og ville at faget skulle bli meir teoretisk, medan like mange meinte faget var for lite praktisk orientert og kravde endå meir praksis. Det er logisk umogeleg for læraren å forholda seg til begge ynskja samtidig. Slike behovsuttrykk kan danna ein bakgrunn for læraren sine beslutningar, men kan ikkje hjelpa han til å ta betre beslutningar. Ei følsam forståing av studentane sin kvardag er det beste utgangspunktet for å ta gode beslutningar.

2. Obligatoriske krav

Høge forventningar frå læraren inspirerer til god innsats hjå studenten. Mange lærarar erredde for å krevja stor innsats frå studentane, og synest det ligg ei ubehageleg definisjonsmakt i det å måtta stilla krav om meir jobbing. Sjølv om læraren er sjef, er det ofte han som unngår å følgja opp arbeidet med obligatoriske oppgåver. Det er ubehageleg å krevja ny innlevering av eit arbeid eller stryka det. Meir arbeid er det også, når det ofte er store kull på 60 eller til og med 100 studentar. Studenten vert misnøgd, sint og lei seg, og dette gjer at mange kvir seg for å utfordra og setja nivået ordentleg høgt.

Den kontrollfaktoren som har størst gjennomslagskraft, er obligatoriske krav. Dette trekket ved undervisninga er prega meir av pisk enn av gulrot. Studenten skal fullføra ei gitt oppgåve innan ein gitt frist, og dersom oppgåva ikkje vert levert, får studenten stryk. Dette er ei sterk form for påtvungen erfaring, der studenten må gå gjennom ei handlingsrekkefølgje utan nødvendigvis å vera motivert av det som Dewey kallar kortsiktig «agreeableness», men snarare av ei langsiktig fornuftskjensle. Dessutan er det slik at det nye kullet ikkje veit kva som ikkje var obligatorisk tidlegare og aksepterer reglane så lenge dei vert oppfatta som rettferdige. Og sidan dei er like for alle, er dei rettferdige.

Eg set obligatoriske krav i samanheng med «læringsutbyteformuleringar». Kunnskapsdepartementet (2009) opplyser at ein bachelorkandidat skal ha eit læringsutbyte definert i kunnskap, ferdigheiter og generell kompetanse.

Desse offisielle målsetjingane er altfor vage til å fungera på eit gitt kurs, og dei må difor omsetjast til eksplisitte krav (eller læringsutbyte) av dei lokale lærarane, som har detaljert kunnskap om faget og innretninga på akkurat dette kurset. Kravspesifikasjonen er eit mektig instrument for læraren, for det er eigentleg ingen forskjell på obligatoriske krav og læringsutbyte. Definer det første, og det andre følgjer av seg sjølv.

Gjennom desse kontrollfaktorane får kursleiarar og andre ansvarlege lærarar god oversikt over studentanes erfaringar, viss de hugsar Dewey sitt poeng som eg brakte opp innleiingsvis. Vurderinga av studentane sitt oppnådde læringsutbyte skjer ved innlevering til ulike fristar gjennom semesteret, og gjennom den årlege muligheita til å justera studieplanen kan me driva ei kontinuering forbetring av det reelle læring sutbyt et. Sjølv om dette kan høyrast byråkratisk ut ved fyrste augekast, så er det eit faktum at kvalifikasjonsrammeverket og formuleringar av læringsutbyte har gjeve læraren eit nytt verktøy til å hevda sin autoritet. Men rett nok føreset det at muligheita vert forvalta godt av lærarane sjølve, i staden for at me held oss til systemet med ein slags slavemoral.

Poenget er altså at obligatoriske krav fremjar læring. Studenten blir motivert av å få ei oppskrift på kva som skal gjerast, ein prosedyre til å handla utifrå. Studentane trur for lett at dei er utlærte, og må jamt få nye utfordringar som er meir komplekse enn dei klarer på førehand. Lærarens makt ligg i å definera dei obligatoriske erfaringane akkurat så vanskelege at studenten ikkje får dei til på fyrste forsøk, og som ofte berre vert gjennomført under trussel om dårlege karakterar eller stryk.

Læraren må vera på eit høgare kunnskapsnivå enn studentane for at slik «oppheving» skal kunna skje. Denne overlegenheita er vesentleg for god læring. Gjennom respekt for lærarens faglege innsikt, jobbar studenten så hardt at han til slutt kan gjera fadermord. Dette instruktive elementet ved læring må ikkje undervurderast, noko som lett kan skje viss studentane skal få gjera det dei synest er mest engasjerande til ei kvar tid.

3. Høg vanskegrad

Stor faktakunnskap hjå læraren kan inspirera studenten til å anerkjenna kompleksiteten i emnet. Dette betyr at god undervisning på universitetet ikkje kviler på gode formidlingsevner. Undervisninga vert ikkje betre jo betre PowerPointen er. Forenkling kan faktisk vera eit overgrep mot temaet, og er ikkje i seg sjølv gunstig for å formidla kunnskap med størst mogeleg presisjon. Mange lærarar står og mumlar med andletet mot tavla heile timen og held ein «stream of consciousness»-basert forelesing med mange piler, boksar og overstrekingar. Professoren gjengjev saksforholdet etter hukommelsen her og no. Kanskje formidlingsevna ikkje er maksimal, men læringsutbytet for studentane er likevel stort.

Etter ein er ferdig med utdanninga, er det lett å gløyma den intellektuelle utfordringa som ligg i å læra noko genuint nytt fordi me kan beskytta oss mot det gjennom vår ekspertise på eit visst felt. Det er lett å gløyma korleis det kjennest å bli snakka til om ting ein ikkje visste noko særleg om frå før. Eg hugsar den konsentrasjonstunnelen eg måtte gå inn i under engelsk grunnfag i 1988. Eg gråt blod over kor kjedeleg og vanskeleg engelsk grammatikk var, men då eg endeleg kom ut på andre sida, hadde ein genuint ny kunnskap som eg har hatt bruk for alltid etterpå. I ein slik situasjon må studenten sitja stille og høyra etter, eller som Anders Sigrell (2011) seier: «Å forelesa er å lytta.»

Den elementære universitetsinnføringa kan vera svært avansert. Universitetet er for vidarekomne, og læraren kan ta for gitt at studenten har grunnleggande innsikter og læringsevner, og i ein viss forstand allereie er ein ekspert. Då vert det legitimt for læraren å berre «snakka» med studentane som til likemenn, i staden for å måtta forenkla, formidla og effektivisera mest mogeleg. God universitetspedagogikk er eigentleg ein minimumspedagogikk. Jo mindre læraren tilpassar bodskapen til sitt publikum, jo meir kompleks og lærerik kan bodskapen vera, og fordi det er obligatorisk oppmøte kan ikkje publikum forlata salen.

4. Smittande nysgjerrigheit

Læraren bør utstråla intelligens og engasjement, og det skjer av seg sjølv når han får snakka om noko han synest er spesielt viktig. I slike situasjonar kan læraren utstråla ei læringslyst og nysgjerrigheit som kan kallast ein positiv infeksjon. Studentane vert smitta av den enten dei vil eller ikkje.

På universitetet heng forsking og undervisning tett saman, og undervisninga kan difor uansett ikkje samanliknast med den som føregår på vidaregåande og på små høgskular. Det som verkeleg er bidraget frå universitetet, er å læra studentane opp til å innta ei forskarhaldning og å gjennomføra forskingsprosjekt.

God forsking har mykje til felles med engasjerande undervisning. Forskaren er nysgjerrig, utprøvande og ofte derigjennom eksperimentell. Ein god forskar vil alltid pressa seg vidare til eit nytt nivå av kunnskap, og det kan studentane verta inspirerte til. John Dewey (1994) var radikal også på dette området. Han ville ta i bruk vitskaplege metodar til å påverka framtida. Han var ikkje nøgd med å studera åtferd i fortida på ein «aposteriori»-måte. Han anbefalte eksperimentelle metodar i samfunns- og humanforskinga. Her vert forskingsinstrumenta innretta på ein spesifikk dimensjon ved den sosiale verkelegheita for å finna ut korleis den fungerer og om den nye kunnskapen kan påverka dens funksjon i framtida. Denne nysgjerrige, empiriske, framtidsorienterte forskinga er grunnleggande normativ, seier Dewey. Det gjeld å konstruera gode ting. «Experimental empiricism in the held of ideas of good and bad is demanded to meet the conditions of the present situation» (Dewey, 1994, s. 149).

Forsking utvidar verkelegheita gjennom å leita fram eller finna opp ny informasjon. I våre samfunnsvitskaplege og humanistiske samanhengar dreier det seg om ein jakt på haldningar, erfaringar, tekstar og teknologiar som er typiske for menneska, og som dermed har sosial relevans utover notida eller på tvers av sosial bakgrunn og nasjonalitet. Jo meir typisk på ein viss variabel, jo meir lærerikt. Det handlar om djupn og breidde i forståinga av smale ting.

Korleis må du tenkja for å klara å etablera ei slik haldning til verda? Her vil eg kort referera til SOLO-modellen for læring, der det høgaste nivået av læring vert kalla «extended abstract»-nivået. Her gjer studenten koplingar ikkje berre innafor det gitte temaområdet, men også forbi det. Studenten er i stand til å generalisera og overføra prinsipp og idear frå eit fagområde til eit anna (Atherthon, 2011). Slik «extended abstract»-læring er avgjerande for opplæring i forskingsmetodar og teoriar, fordi slike arbeidsverktøy kan brukast på mange område med nesten uendeleg mange vinklingar. Denne frie, sjølvstendige overføringa frå fag til fag, frå teori til teori og metode til metode, er den mest avanserte tenkjepraksisen på universitetet.

Konklusjon: Læraren veit best

Mitt resonnement følgjer frå den daglege donten som lærar i journalistikk og nye media ved Universitetet i Bergen. Eg meiner at lærarrolla har ein for svak posisjon på universitetet. Sidan 1980-talet har utviklinga gått i retning av eit masseuniversitet med store klassar og mykje administrasjon, og samtidig har den prosessorienterte universitetspedagogikken blitt dominerande. Ikkje berre er det fleire studentar enn før; dei skal også ha større kreativ fridom enn før og har sterkare rettigheitar enn nokosinne i forhold til eit føreseieleg og dermed ganske rigid system. Lærarrolla må styrkast med intelligent bruk av dei kontrollfaktorane som er tilgjengeleg administrativt og fagleg.

Litteraturliste

Atherton, J. S. (2011). Learning and Teaching; SOLO taxonomy [On-line: UK] retrieved 29 June 2011 from http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm
Dewey, J. (1938). Experience sf Education. New York: Macmillan.
Dewey, J. [1929] (1994). The Construction of Good. In The Moral Writings of John Dewey. Edited by James Gouinlock. Amherst: Prometheus Books.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-ldentity. Seif and Society in the Late Modem Age. Cambridge: Polity Press.
Imsen, G. (2011). Hva er pedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet (2009). Fastsettelse av nasjonalt kvalifkasjonsrammeverk for høyere utdanning. Rundskriv datert 20. mars 2009.
Sigrell, A. (2011). Att forelesa er att lyssna. I A. Skodvin (et al.). Forelesningens kunst, (s. 29 49). Oslo: UNIPUB.
Skjervheim, H. (1959). Objectivism and the Study of Man. Magisteravhandling ved Universitetet i Oslo.